www.kriminoloji.com
RİSK ALTINDAKİ ÇOCUKLARIN EĞİTİMDE
ALTERNATİF
OKULLAR: ABD ÖRNEĞİ
Prof.Dr. İnayet AYDIN
Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimler Fakültesi
Öğretim
Üyesi
Günümüzde
okullara kayıtlı olduğu hâlde çeşitli nedenlerle eğitimini sürdürme konusunda
başarısız olma riski taşıyan pek çok öğrenci bulunmaktadır. Okullardaki bu
başarısızlık, bu öğrencilerin gelecek yaşamlarını etkileyeceği gibi toplumun
genel yaşamını da etkileyecektir. Okul dışına itilen ya da okul dışında
kalmasına göz yumulan çocukların, suça yönelim açısından da büyük risk altında
oldukları bilinmektedir.
Risk
Altındaki Öğrenciler
Düşük
akademik başarı, suça yönelim, düşük öz saygı, yoksulluk, aile içi sorunlar
gibi nedenlerle okulu terk etme durumunda olan öğrenciler genel olarak risk
altındaki öğrenciler olarak tanımlanmaktadır. Risk altındaki öğrenci tanımı
biraz daha açıldığında şu özellikler dikkati çekmektedir: Okul etkinliklerine
katılma eğiliminde değildirler, kendilerini okula ait hissetmezler, disiplin
veya devam sorunları vardır, düşünmeden ve tepkisel davranırlar, arkadaş
ilişkilerinde sorunlar vardır. Ailevî sorunlar, uyuşturucu bağımlılığı, suça
yönelim gibi nedenler yüzünden okula düzenli olarak devam etmezler.
Başarısızlık, onların arkadaşlarının gerisinde kalmalarına yol açar ve okulu
kendilerine saygılarını azaltan olumsuz bir çevre olarak görürler (Donnelly, 1987).
Oysa risk altındaki
öğrencilerin okul devamsızlığı ve terklerinin azaltılarak, başarılı bir okul
yaşamı ve devamında üst öğrenime geçiş fırsatlarını yakalaması son derece
önemlidir. ABD’de ıslahevlerinde bulunan gençlerin büyük bir çoğunluğu okuma
yazma bilmeyen ya da çok az eğitim almış ve okulda başarısız olmuş kişilerden
oluşmaktadır (http://www.edjj.org/education.html).
Okumaz
yazmazlık ve düşük akademik başarının suça doğrudan kaynaklık ettiği
söylenemezse bile, ampirik çalışmalar sürekli olarak eğitim düzeyi düşük
gençlerin yargılama sistemi içinde daha çok yer aldığını göstermektedir.
Tutuklanan gençlerin çoğunluğunun temel akademik beceriler açısından
akranlarından birkaç yıl geride olduğu; sınıfta kalma, devamsızlık, okuldan
ihraç oranlarının yüksek olduğu ortaya çıkmıştır
(http://www.edjj.org/education.html).
Okuldan kaçma ve mazeretsiz devamsızlıkların suç işleme ile
ciddi bir ilişkisi olduğu bilinmektedir. Bunu doğrular nitelikte Bell, Rosen ve Dynnlacht (1994) gençlerde suça yönelme, uyuşturucu
kullanma, çetelere katılma, hırsızlık, şiddet gibi davranışlarla, okuldan kaçma
arasında yüksek bir ilişki bulmuşlardır (Aktaran Baker,
Sigmon ve Nugent, 2001). Bu
anlamda risk altındaki öğrencilerin suça yönelmelerinin önlenmesinde okul
performanslarının artırılmasını sağlayacak eğitim yönelimi politikalarının
benimsenmesi ve buna uygun bir okul reformu ve yapılanmasının
gerçekleştirilmesi büyük önem taşımaktadır.
Risk
Altındaki Öğrencilerin Eğitiminde Alternatif Okullar ve Alternatif Programlar:
Risk
altındaki öğrencilerin eğitim yaşamlarını daha etkin ve başarılı hâle
getirmelerine yardım edilebilmesi için, öğrencilerin risk altında olduklarına
erken dönemlerde tanı konması ve gereken yardımların yapılması son derece
önemlidir. Bazı araştırmacılar, risk altındaki öğrenci davranışlarının
kökenlerinin ilköğretim dönemine kadar indiğini ve bu dönemde düşük okul
başarısı ve ders notlarının, devamsızlığın fazla olmasının ve kendine saygının
düşük olmasının öğrencinin risk altında olduğuna ilişkin belirtiler olarak yorumlanabileceğini
belirtmektedirler. Bu nedenle öğretmenlerin risk altındaki öğrenci
davranışlarının belirtileri konusunda iyi bir eğitimden geçirilmiş olmasının
okul yöneticilerinin bu tür öğrencilerin gereksinimlerinin karşılanması
konusunda gereken duyarlılığı göstermesinin önemi sık sık
vurgulanmaktadır (Donnelly, 1987).
Risk
altındaki öğrencilerin gereksinim duydukları özel ilgi ve eğitsel çalışmaların
geleneksel okullarda istenen düzeyde karşılanamaması nedeniyle özellikle
Amerika Birleşik Devletleri’nde bu tür öğrencilere yönelik alternatif okullar
ve alternatif eğitim programları uygulanmaya başlanmıştır.
1994 yılı
verilerine göre Amerikan liselerine kaydolan öğrencilerin en az dörtte biri,
okuldan mezun olarak diploma alma şansına sahip değildir. Bu öğrenciler bozuk
aile düzeni, aile içi şiddet, yoksulluk, evsizlik gibi ciddi sorunlar yaşarken,
okulların bu sorunlarla başa çıkabilecekleri yardımları öğrencilere sağlayacak
olanaklara sahip olmamaları nedeniyle öğrenciler okulu terk etmek ya da okuldan
uzaklaştırılmak durumunda kalmaktadırlar. İstatistikler bu konuda korkunç bir
tablo sunmaktadır. Hapishaneye düşen gençlerin % 80’inden fazlası liseden terk
durumundadırlar. Bu konuda yapılan araştırmalar, okul sisteminde ya da iş
yaşamının içinde bulunmayan gençlerin suça yönelme açısından yüksek risk
taşıdıklarını göstermektedir (NWREL, 2001).
Yine
araştırmalara dayalı bulgular göstermektedir ki eğer bir öğrenci düşük akademik
performans ve devama sahipse; sınıf arkadaşlarının gerisindeyse, lisede okurken
hamile kalmışsa; ailesini ekonomik açıdan desteklemek için çalışmak zorundaysa
muhtemelen liseyi bitiremeyecektir. Bu anlamda pek çok okul bu riskler
altındaki öğrencilere yardım etmek yerine, onların okuldan uzak tutmak için
gerekli her türlü çabayı göstermektedir (NWREL, 2001).
Risk
altındaki öğrencilerin gereksinimlerini karşılayamayan geleneksel okullar, bu
tür öğrencilerin eğitim haklarını kullanabilmelerinin sağlanması amacıyla bir
takım alternatif arayışları da zorunlu kılmaktadır.
Alternatif
Okul Nedir?
Bir
alternatif okulun ne olduğunu tam olarak tanımlamak oldukça zordur. Ancak kamu
alternatif okulları, kamu sisteminin bir parçası olmaya devam eden ve
geleneksel akademik ortamlarda başarısız olan öğrencileri akademik olarak
besleyip, destekleyen; geleneksel yaklaşımların dışındaki okullardır (Coeyman, 2000).
Alternatif
eğitim başlığı altında pek çok farklı okul sistemi etkinlik göstermektedir. Bu
nedenle alternatif okula tek bir tanım ya da açıklama getirmek de olanaksızdır.
Literatürde pek çok tanım olmakla ve bu tanımlar birbirine benzerlik
göstermemekle birlikte, alternatif okullar yapısı, felsefe ve programların
niteliği açısından tanımlanabilir. Buna göre alternatif okullar, geleneksel
okullardan ideolojisi ve yapısı farklı olan programlar anlamında
kullanılmaktadır (Franklin, 2002).
ABD Oregon
Eyalet yasaları alternatif eğitimi, eğitim standartlarını başarmakta zayıf
kalan ya da standartların üzerinde performans gösteren öğrenciler için sunulan
tüm eğitimsel alternatifler olarak tanımlamaktadır. Alternatif okulun bir başka
açıklama biçimi de geleneksel okullar dışındaki her tür eğitim girişimini
temsil etmektedir. Bu açıdan bakıldığında alternatif okul, geleneksel kurallar,
düzenlemeler, ders kitapları, sınıf büyüklüğü, program, not verme ve öğretim
biçimleri açısından sınırlandırılmamıştır (NWREL, 2001).
Bu bildiride odak noktası, risk
altındaki öğrencilerin eğitimini hedefleyen alternatif okullardır. Bu amaçla
kurulmuş alternatif okulların pek çoğunun ana teması ve genel felsefesi, az
öğrencili küçük sınıflar, bireysel ilgi, olumlu insan ilişkileri ve öğrencinin
bir insan olarak odağa alınmasıdır (NWREL, 2001).
Hem kamu hem
de özel sektördeki okullar risk altındaki gençlerin eğitimi için etkili
stratejiler geliştirme gayreti içindedirler. Geçen yirmi yıl içinde risk
altındaki gençlerin eğitimi için alternatif okul programlarının sayısı hızla
artış göstermektedir. Bu programların risk altındaki gençlerin eğitimimde en
etkili yöntem olduğu bildirilmiştir (Franklin, 2000).
Bazı
öğrenciler geleneksel orta okullarda başarılı olamamaktadır. Bu öğrencilerin
aileleri onların diplomalarını asla göremeyeceklerdir. Göçmenler ve politik
sığınmacılar çok az İngilizce bilmektedirler. Bu tür öğrencilere hizmet
sunabilecek olan alternatif okullar giderek daha fazla sayıda kurulmaktadır (Crane, 2000).
Reywid, alternatif
okulların örgütlenme biçimi öğretim yöntemleri ve felsefelerine bakıldığında üç
farklı alternatif okul modeli bulunduğunu belirtmekdir.
Bu modeller şöyle açıklanabilir:
1.
Yeniden Yapılandırılmış Okullar: Bu okullar, alternatif okul akımının ilk çıkış noktası
olan özgür okul anlayışına dayalıdır. Temel amacı ilerici eğitim
ilkelerinin okullarda uygulanmasıdır. Bu
anlamda 1990’ları başından beri pek çok sözleşmeli okul açılmıştır. Bu okullar
özellikle risk altındaki gençlere yönelik olarak kurulmamıştır ancak geleneksel
okul sisteminde güçlükler yaşayan öğrenciler için de avantajlı olduğu
düşüncesine dayanır.
2.
Disipline Edici Programlar: Şiddete yönelimli ya da huzuru bozucu davranışları olan hükümlü gençlerin,
dikkatlerini okula çekmeyi amaçlayan programlardır. Bu okullara “İkinci Fırsat
Okulu” ya da takma adı ile “son şans okulu” denilmektedir. Bu kurumlar ortaokul
ve lise öğrencilerine, yoğun bireysel ilgi ve davranış değiştirmelerini
sağlayıcı hizmetleri sağlar. Bu programlardan ayrıca geleneksel okullardan
uzaklaştırılmış öğrenciler de yararlanabilir.
3.
Problem Çözme Okulları: Risk
altındaki öğrenciler için özel olarak düzenlenmiş bu programlar, rehabilitasyon
ya da tedavi altındaki öğrencilerin cezalandırıcı olmayan, daha olumlu ve
sevecen bir ortamda yardım sağlamayı amaçlamaktadır. Geleneksel okullarda
başarısız olan öğrencilere bu okullarda akademik, sosyal ve duygusal yardım
sağlanabilmesi için gereken işbirliği sağlanır.
Reywid bu üç okul modelini
şöyle tanımlar, “özgür okullar birer eğitim ütopyası; disipline edici
programlar yumuşatılmış hapishane; problem çözme okulları ise terapiye daha
yakındır” (NWREL, 2001).
ABD’de bütün
eyaletlerde belirli yaşlar arasındaki çocukların kamu ya da özel eğitim
programlarına kayıtlı olmaları ya da ev okulu uygulaması içinde olmaları
zorunludur. Ancak geleneksel okullarda başarılı olamayan öğrenciler nereye
gideceklerdir? Pek çok eyalette bu tür öğrenciler için alternatif eğitim sunan
okullar ya da programlar oluşturulmuştur. Bu tür alternatif programlar,
bireyselleştirilmiş öğretim, küçük sınıflar ve öğrenci nüfusuna uygun yenilikçi
programlar ile öğrenci performansını artırmaya çalışmaktadır. Alternatif
programlar çok yaygın bir çeşitlilik göstermektedir. Bu bağlamda bazen yoğun
özel dersler biçiminde yürütüldüğü gibi, bazen de küçük okullar ya da tamamen
bağımsız kurumlar olarak örgütlenmektedir. Ulusal Eğitim İstatistikleri
Merkezi’nin verilerine göre 1998-1999 öğretim yılında ABD’de 4181 alternatif
okul bulunmaktaydı (NCSL; bkz. Kaynakça).
Risk
altındaki gençler ya da hapis/ıslahevinden salıverilmiş gençlerin eğitimi,
sağaltımını amaçlayan alternatif eğitim çalışmaları, kendi başlarına bağımsız
kurumlar olarak kurulan alternatif okullarda gerçekleştirilebildiği gibi,
geleneksel okullar içinde uygulanan alternatif programlar biçiminde de
düzenlenmektedir.
Bu tür
okullarda uygulanan başarılı eğitim programları genellikle risk altındaki
öğrencileri diğerlerinden ayırmakta, işe yönelik eğitim sunmakta, daha küçük
olarak örgütlenmekte, öğrenci/öğretmen oranı daha az sayıda tutmakta,
psikolojik yardım ve danışma gibi hizmetler sunulmaktadır. Öğretim
programlarının daha esnek olduğu ve içeriğin her öğrencinin öğrenme
gereksinimlerine göre belirlendiği görülmektedir. Bu tür okulların daha
yenilikçi, geleneksel sınıf geçme sistemine göre alternatifler sağlayan,
geleneksel olanın dışında yapılandırılmış bir program sunan, alternatif bir
meslekî eğitim sunan okullar olması söz konusudur (Donnelly,
1987).
Alternatif
programlar, risk altındaki öğrencilere, kendilerine saygılarını artırmak ve
olumlu bir başlangıç yapabilmelerini sağlamak için geniş çaplı bir hizmetler
zinciri de sunmaktadır. Bu hizmetler arasında
ıslah, özel ders verme, çocuk bakımı hizmetleri, tıbbî bakım, madde bağımlılığı
bilgilendirme programları, iki dilli öğretim, istihdama yönelik eğitimler ile
okuldan kaçma ve devam konusunda sıkı bir izleme süreci sayılabilir (Donnelly, 1987).
Başarılı
programlar hizmet açısından yoğun, risk altındaki öğrencilerin nitelikli
personel ile bağlantı kurabildiği programlardır. Okullar risk altındaki
öğrencilerin tanımlanması için toplumla işbirliği yaparak, risk altındaki
öğrencilerin ailelerine çocuklarına nasıl yardım edebilecekleri konusunda yol
gösterirler (Donnelly, 1987).
Başarılı bir
alternatif eğitimi programının en az aşağıdaki özellikleri taşıması gereklidir
(NCSL; bkz. Kaynakça):
1.
Okul
bölgesi tarafından sağlanan çok farklı devam seçenekleri,
2.
Küçük
okul ve küçük sınıflar,
3.
Katılım
ve hoşgörü iklimi,
4.
Açık
ve tutarlı amaçlar ve sık sık gelişme raporları
tutulması,
5.
Bireylerin
öğrenme stillerine ve bireysel gereksinimlerine uygun bir program,
6.
Çekiciliği
olan öğretim yöntemleri,
7.
Öğrencilerin,
çalışanların ve ailelerin katılımını destekleyici bir örgütsel yapı ve yönetim.
ABD’de pek
çok eyaletin yasama organı alternatif eğitimin gerekliğini ve bunu sağlayacak
programların oluşturulabilmesi için gerekli teşvikleri sağlayacak hükümleri
ortaya koymuştur. Örneğin Arkansas’ta bütün okul
bölgeleri, öğrencilerin öğrenmesini sağlayacak ve besleyecek alternatif öğrenme
ortamlarını kurmuştur. Benzer biçimde, Louisiana’da okuldan uzaklaştırılmış ya
da kovulmuş öğrencilerin alternatif eğitim programlarına katılmaları gereklidir.
Texas’ta ise yasal düzenlemeler eğitimcilere, huzuru
bozan ve tehlikeli öğrencilerin okuldan uzaklaştırılması davranış yönetimi
gereksinimi içindeki öğrencilere alternatif eğitim programları sağlanması
yetkisini vermiştir. Ayrıca Texas’ta okul sisteminin
karşılayamayacağı denetim ve eğitim gereksinimlerinin karşılanması açısından
alternatif eğitim programları ile çocuk mahkemeleri sistemini birleştirmiştir
(NCSL; bkz. Kaynakça).
Barr ve Parret’in araştırmalarına göre, risk altındaki öğrenciler
geleneksel okulların güçlüklerle dolu dünyasından ayrılıp, destekleyici ve
odaklanmış programları bulunan alternatif okullara girdiklerinde gerçekten
dikkat çekici bir başarı gösterebilmektedirler (NWREL; bkz.
Kaynakça).
“Alternatif
Okullar El Kitabı”nın yazarı Mary Anne Raywid’in araştırmalarına göre, risk altındaki öğrenciler,
alternatif okullarda daha iyi bir akademik performans sergiledikleri gibi bu
öğrencilerin öz güvenlerinde de ciddi bir gelişme gözlemlenmiştir. Yine
alternatif okul ve programlara alınan öğrencilerin okul terk oranlarında ve
davranışsal sorunlarında önemli bir azalma olduğu bulgulanmıştır. Bu okullar
elbette bütün zor durumlarda harikalar yaratan okullar olarak görülmemelidir.
Ancak elde edilen bulgular alternatif okulların oluşturulması ile bütün
öğrencilerin okul sisteminde başarılı olma şansını yakalama fırsatı elde
edeceklerini göstermektedir (NWREL; bkz. Kaynakça).
Alternatif
Okulların Özellikleri:
Tricket vd. (1985) alternatif okulların genellikle toplum
kaynaklarının kullanılması; eğitsel deneyimlerinin yapısı ve öğrenci
etkinliklerinin yönetimi açısından alışılagelenden farklı okullar olduğunu
belirtmişlerdir. Bazı yazar ve araştırmacılar alternatif okul programlarının
etkililiğini övgüye değer bulmuşlardır. Alternatif okulların dokuz etkin
özelliği olduğu tanımlanmıştır: Küçük boyutluluk, destekleyici çevre, bireysel
programlama, çok seçeneklilik, özerklik ve demokratik yapı, aile ve toplumun
yönetime katılımı, iyi tanımlanmış standartlar ve kurallar, hedefi belli
hizmetler, hesap verirlilik ve sürekli değerlendirme. Bu özellikler aşağıdaki
gibi açıklanabilir (Franklin, 2002):
a)
Küçük boyutluluk: Diğer
özelliklerde değişkenlik olmasına rağmen bütün alternatif okullarda ortak olan
temel özellik küçük boyutlu olmalarıdır. Pek çok alternatif okul 200’den az
kayıtlı öğrenciye sahiptir ve durum alternatif okulların destekleyici okul
ortamının temelini oluşturmaktadır.
b)
Destekleyici çevre:
Risk altındaki gençlerin olumlu eğitimsel davranışlar edinmelerinde sosyo-duygusal açıdan desteklenmeleri vazgeçilmez bir
gerekliliktir. Alternatif okullarda öğrenciler ve çalışanlar onları
birbirlerine yaklaştıran ve sıkı ilişkiler kurmalarını sağlayan roller,
görevler ve sorumluluklar üstlenirler. Örneğin okul müdürü, öğretmen ve
öğrencilerin bir proje üzerinde birlikte çalışmaları çok alışılmış bir
durumdur. Okul müdürü ve öğretmenler bütün öğrencileri kişisel ilişkileri ile
tanırlar ve öğrencilere isimleri ile hitap ederler. Bu yaygın ilişkiler,
geleneksel okulların çoğunda olduğundan başka öğrenciye aidiyet duygusu, sosyal
destek fırsatı gibi pek çok yarar sağlamaktadır.
c)
Bireysel programlama:
Alternatif okullara devam eden öğrencilerin bireysel özellikleri dikkate
alınarak, onların akademik, sosyal ve duygusal gereksinimlerine uygun bireysel
programlar düzenlenmektedir. Örneğin alternatif okullar sıklıkla birey temelli
ya da ustalık temelli programlar sağlamaktadır. Öğrencilerin değişik saatlerde
gelmelerine izin verilmekte ve okula devam saatleri aile ya da iş yaşamında
göre düzenlenebilmektedir. Öğrenciler günde üç-dört saat okula devam
edebilmekte ve sabah, öğlen ya da akşam derslerine katılabilmektedirler.
d)
Çok seçeneklilik:
Eğitimlerini sürdüren öğrencilere yaşam koşullarına ve özel gereksinimlerine uygun
seçenekler sunulmaktadır. Örneğin alternatif okullar öğrencilere lise diploması
yerine genel denk diplomaları sağlayabilir. Alternatif okullardaki program
seçeneklerinin çok olması, okul çalışanlarının ve öğrencilerin morali üzerinde
olumlu etkiler yapmakta ve okula sahiplik duygusu yaratmaktadır.
e)
Özerklik ve demokratik yapı: Alternatif okullar eşitlikçi ve yerinden yönetilen okullardır.
Öğrenciler ve öğretmenler kendi öğrenme amaçlarını tanımlarlar ve bu amaçlara
ulaştıracak araçları da belirlerler. Okulda katılmalı karar yöntemi kullanılır,
öğrenci ve öğretmenler ders amaçlarının belirlenmesi ve sınıf içi etkinlikler
kadar sık sık okul yönetimine de katılırlar. Ayrıca
aileler, ilgili diğer kişiler, toplum liderleri ve diğer meslek elemanları
okulun karar verme süreçlerinin vazgeçilmez parçaları olarak kabul edilirler.
Bu liderlik ve karar verme modeli, okula dayalı yönetim stratejileri ve
okullardaki reform girişimlerini destekleyen okul yönetimi modelleri ile daha
tutarlı görünmektedir.
f)
Aile ve toplumun yönetime katılması: Aileler ve diğer ilgili kişiler okul deneyimini
paylaşabilirler. Örneğin aileler ve diğer ilgili kişiler okulda kendi kendine
yardım gruplarını kurabilir ve bu grupların etkinliklerine katılabilirler.
Alternatif okullar aile ve diğer ilgili kişilerin katılımını sağlayarak, toplum
kaynaklarını öğrencilerin hizmetine sunmaktadırlar. Örneğin, öğrenciler toplum
hizmetlerinde çalışarak ya da gönüllü olarak katkı vererek, akademik kredi
kazanabilirler. Ayrıca toplum koleji gibi, alternatif okulların dışındaki
kurumlarda tamamlayacakları ders ya da kurslar için kendilerine kredi
verilebilmektedir.
g)
İyi tanımlanmış standartlar ve kurallar: Alternatif okullarda öğrencilerin neyi başarmaları
gerektiği açıkça tanımlanmıştır. Bununla birlikte öğrencilerin okul yaşamları
içinde samimi biçimde davranmaları ile bu kuralların sayısı en az düzeyde
tutulabilir. Örneğin, öğrenciler okulda ne tür davranışların ve akademik
koşulların taşınması gerektiğini ve bunlara uyulmaması hâlinde ne gibi
sonuçların ortaya çıkacağını içeren bir kişisel sözleşmeyi imzalarlar. Okulda
olumlu bir durumun yaratılması ve korunması üzerinde güçlü bir vurgu yapılarak,
akran gruplarının da bu durumun korunmasına katkı yapmaları sağlanmaktadır.
Alternatif okul programları öğrencinin olumlu performansını hemen ödüllendirir.
Öğrenciler her yarıyıl aldıkları krediye göre bir puan ya da kredi belgesi
alırlar, bunlar öğrencilerin övgü kazanmasında ya da ödüllendirilmesinde
kullanılır. Alternatif okulların yapısal devamlılığı ve temelindeki açıklık
güçlü ve vizyoner liderler tarafından yönetilmesine bağlıdır. Alternatif okul
müdürleri bir yandan programların sürekliliğinin korunmasına diğer yandan da
öğrencilerin gereksinimlerini karşılayabilmek için okulun örgütsel
esnekliliğinin sağlanması gerektiğine inanırlar.
h)
Hedefi belli hizmetler:
Alternatif okul programları özel bir gençlik grubunun iyi tanımlanmış biçimde
eğitilmesi için etkili biçimde geliştirilmiş özel ve üst düzeyde uzmanlaşma
gerektirir. Bu okulların doğası gereği olan uzmanlaşma aynı zamanda bu
okulların başarısının temel etmenlerindendir.
i)
Hesap verir olma ve sürekli değerlendirme: Alternatif okullar sürekli inceleme altındadırlar ve
doğru biçimde işlediğini kanıtlamak zorundadır. Bu nedenle alternatif okullar
sorunları çok çabuk saptamak ve onları gidermek için yoğun çaba göstermektedir.
Alternatif
okullar genel olarak “öğrenci merkezlidirler” ve öğrencilerin doğuştan
getirdikleri ilgi ve heveslerin bireysel proje ve çabalarla harekete
geçirilerek, onlara kılavuzluk yapılması iddiasındadırlar. Bu okulların çoğu
sınavlar yerine öğrencilerin değerlendirmesinde onların performanslarını
izlemeyi ve geliştirdikleri uzun dönemli projelere bakmayı tercih
etmektedirler. Ancak pek çok eyalette öğrenciler mezun olabilmek için standart testlere
girmek zorundadırlar. Alternatif okullarda kullanılacak yaratıcı değerlendirme
yöntemleri, eyalet eğitim yetkililerinin kararlarına ek olarak kullanılmaktadır
Coeyman, 2000).
Alternatif
Okullara Giriş ve Geleneksel Okullara Dönüş
Amerikan
Ulusal Eğitim İstatistikleri Merkezi tarafından 2001 yılında yapılan
“Alternatif Okullar ve Alternatif Programlar Araştırması” bulgularına göre eğer
bir öğrenci okul başarısı konusunda risk altındaysa, okuldan kaçıyorsa, düzeni
bozucu davranışları varsa, okuldan uzaklaştırma aldıysa, hamilelik ya da
benzeri nedenlerle okulu terk ettiyse alternatif okullara gönderilebilmektedir.
Alternatif
okullara yapılan öğrenci kayıtları oldukça değişkendir. Alternatif okulların
çoğunun amacı, öğrenci hazır olur olmaz onu geleneksel okullara tekrar geri
göndermektir. Geleneksel okullarda eğitimini sürdürme konusunda riskleri
azaltılmış olan pek çok öğrenci olabildiği gibi bazı öğrenciler tüm eğitim
yaşamları boyunca alternatif okullarda kalabilmektedirler.
“Alternatif
Okullar ve Alternatif Programlar Araştırması” bulgularına göre 2000-2001
yılında öğrencilerin alternatif okullara geliş ve ayrılış nedenleri aşağıdaki
gibidir (Kleiner, Porch ve Farris, 2003):
1.
Alternatif
okul ve programları bulunan eğitim bölgelerinin yaklaşık yarısı, öğrencilerin
geleneksel okullardan alternatif okullara gönderilme nedenleri;
a)
Alkol
ya da uyuşturucu bulundurmak, kullanmak ya da dağıtmak (% 52)
b)
Fiziksel
saldırı ya da kavga (% 52)
c)
Sürekli
okuldan kaçmak (% 51)
d)
Silah
bulundurmak (ateşli olmayan) ya da kullanmak (% 50)
e)
Sürekli
akademik başarısızlık (% 50)
f)
Yıkıcı
sözlü davranış (% 45)
g)
Ateşli
silah bulundurma veya kullanma (% 44)
h)
Hamilelik,
ailevî nedenler, zihinsel sağlık (% 28-22) gibi nedenlerdir.
2.
Eğitim
bölgelerinin % 74’ü risk altındaki öğrencilere yönelik alternatif program ve
okulların, öğrencilerin geleneksel okullara dönüşü konusunda izin veren bir
politika izlediklerini; % 25’i bazı öğrencilerin geleneksel okullara dönüşüne
izin verildiğini ama tamamına bu izin verilmediğini belirtmişlerdir.
3.
Öğrencilerin
geleneksel okullara dönüşüne karar verirken en önemli unsurların “öğrenci tutum
ve davranışlarında iyileşme” (% 82) ve “öğrencinin geleneksel okula dönme
konusundaki motivasyonu” (% 81) olduğu belirtilmiştir.
Alternatif Okulların Kadro,
Program, Hizmet ve İşbirliği Durumu
Risk
altındaki öğrencilerin geleneksel okullara dönebilmeleri ya da alternatif
okullardan başarı ile mezun olabilmeleri onlara verilen eğitim ve hizmetin
kalitesine bağlıdır. Risk altındaki öğrencilerin alternatif okul ve
programlardan yararlanabilmeleri iyi yetişmiş bir kadro, etkili bir eğitim
programı ve gerekli kurumlarla işbirliği içinde sunulacak diğer hizmetler gibi
faktörleri gerektirir.
Raywid, yaptığı
araştırmalarda alternatif okullarda çalışan personel ile öğrencinin
ilişkilerinin, öğrencilerin sağladığı başarıda program ve öğretimin
başarısından daha kritik rol oynadığını belirtmiştir. Yine Barr
ve Parrett aynı yönde gözlemler yaptıklarını
belirterek, öğrencilere karşı tutumların, başarıda ciddi bir fark yarattığını
öne sürmüşlerdir. Bu durum, alternatif okullarda görev yapacak personelin
niteliklerinin önemini de göz önüne sermektedir. Öğretmenlerin başarını
artıracak öneriler ise şöyle sıralanmıştır (NWREL; bkz.
Kaynakça):
1.
Her
gün öğrencilerinizi odanızın kapısında karşılayın
2.
Bütün
öğrencilere ilk isimleri ile hitap edin
3.
Bütün
öğrencilerle her gün ve her derste ilgilenin
4.
Onların
davranışları ve çalışmaları ile ilgili yüksek standartlar koyun
5.
Öğrenci
davranışları ya da çalışmaları ile ilgili beklentilerinizi açıkça belirtin
6.
Öğretimde
farklı yöntemler kullanın
7.
Öğrenci
davranışlarının ödüllendirilmesinde ya da disiplin uygulamasında tutarlı olun
8.
İyi
ve kötü durumlarda aileleri çağırın. Sandviç yaklaşımını kullanın (İyi haberlerin
arasında sorunları bildirin)
9.
Ev
ödevlerinin öğrenciler üzerindeki etkilerini iyi anlayın
10.
Öğrencilerinizin
sizin gerçekten onların iyiliğini istediğinizi bilmelerini sağlayın
“Alternatif Okullar ve Alternatif Programlar Araştırması”
bulgularına göre (Kleiner, Porch
ve Farris, 2003):
1)
Risk
altındaki öğrenciler için alternatif okul programı bulunan eğitim bölgelerinin
% 86’sı, bu tür programlar için özel yetişmiş öğretmenleri istihdam etmiştir.
Geleneksel okullardan transfer edilen öğretmenlerin oranı % 49 ve bu okul ve
programlara gönülsüz olarak atanan öğretmenlerin oranı % 10’dur.
2)
Alternatif
okulların pek çoğu risk altındaki öğrenciler için pek çok farklı hizmet ve
uygulamalar sunmaktadırlar. Bu okullarda lise diploması vermeye yönelik
programlar (% 91), akademik danışma hizmeti (% 87), geleneksel okullara göre
daha küçük sınıflar oluşturma politikaları (% 85), kriz/davranış yönetimi
hizmetleri (% 79) ve kariyer danışma hizmetleri (% 79) sunulmaktadır. Bu
okulların çok az kısmında ise uzun okul günü veya öğretim yılı uygulaması (%
29), okulda güvenlik görevlisi bulundurma (% 26), akşam ya da hafta sonu
sınıfları (% 25) gibi uygulamalar vardır.
3)
Risk
altındaki öğrencilere hizmet veren alternatif okulların yaygın olarak işbirliği
yaptığı kurumlar ise şöyledir: Çocuk mahkemeleri sistemi (% 84), halk sağlığı
birimleri (% 75), polis ya da şerif (% 70), çocuk koruma servisleri (%69).
Alternatif Okul
Uygulamalarından Örnekler
Risk
altındaki çocukların eğitimini sağlamak için kurulmuş bulunan alternatif okul
ve programlar, genellikle bir yandan eyalet eğitim birimlerinin, diğer yandan
da çocuk mahkemeleri ve polis birimlerinin işbirliği ile oluşturulan ve pek çok
hizmet ve olanağı sunacak birimlerin de katkısını sağlayan bir yapıdadır.
Aşağıda Alternatif Okul ve Programlara birkaç örnek verilmiştir:
1.
Dallas Bölge Çocuk Mahkemeleri Alternatif Eğitim Programı (DCJJAP):
Dallas Bölge
Çocuk Kurulu, 15 bağımsız okul bölgesi ve 10 bölge eğitim merkezi ile işbirliği
yaparak Çocuk Mahkemesi Alternatif Eğitim Programını uygulamaya koymuştur.
Uygulamanın hedef kitlesi olan çocuklar okuldan uzaklaştırılmış öğrencilerdir.
Bu programın ana teması, öğrencilerin matematik, okuma ve davranış gibi
konularda performanslarının artırılmasıdır. Bu programın sonunda (DCJP):
a)
2001-2002
okul yılında 837 öğrenci bu okula kaydedilmiştir.
b)
376
öğrenci (% 45) programdan başarı ile ayrılarak kendi okul bölgelerine transfer
olmuşlardır.
c)
135
öğrenci (% 16), başka bir yere taşınma, okuldan ihraç kararının okul bölgesi tarafından
bozulması, başka okullarla transfer gibi nedenlerle programdan ayrılmıştır.
d)
Okuldan
uzaklaştırma süresi dolmuş 299 öğrenci (% 36), 2002-2003 okul yılında yine
DJJAP programına başlamışlardır.
e)
2001-2002
öğretim yılında öğrencilerin yalnızca 27’si (% 3) yeniden suç işleyip programa
geri dönmüştür.
f)
Dört
öğrenci Genel Diploma Denkliği almıştır.
g)
2001-2002
öğretim yılının devam oranı % 73.3 olmuştur.
2.
Cypress Run Alternatif Okulu (Kışla
Biçimi Disiplin Merkezi):
“İkinci Şans
Okulları” gençlerin eğitimlerine kaldıkları yerden başlamalarını sağlamak için
akademik bir hazırlık ve öz disiplin geliştirmeleri amacıyla, öğrencileri,
eğitimcileri, aileleri ve destek hizmetlerini birleştirme çabasıdır. Bu
amaçların, farklı eğitim yaklaşımları ve öz güven geliştirmeyi sağlayacak bir
destek personel ekibi ile başarılabileceğine inanılır
(http://www.altschools.org/schools/sos).
Cypress Alternatif
Okulu’nun temel amacı, öğrencilere küçük bir okul çevresinde ikinci bir şans
vermektir. Bu okulun 107 öğrencisi vardır ve öğrenciler kavga eden, sınıfta
disiplinsiz davranışlar gösteren ya da kuralları ihlâl eden çocuklardır. Cypress Run ayrıca okuldan
uzaklaştırılan öğrencileri de kabul etmektedir. Okul geleneksel bir okul gibi
işlemekle birlikte, sınıflar daha küçüktür ve öğretmenler okul terklerini
önleme konusunda özel olarak yetiştirilmişlerdir. Bunun dışında öğrencilere
davranış uzmanları, aile danışmanları, sosyal çalışmacılar, psikologlar,
öğrencinin gereksinimlerine göre yardım eder ve hizmet desteği sağlar (Friedman).
Cypress Run Alternatif Okulu’nun disiplin politikası, geleneksel
kamu okullarından daha katıdır. Öğrenciler nereye giderse gitsinler kendilerine
eşlik edilir; tuvaletler kilitlidir ve yemekhanede gözetim altındadırlar.
Öğrenciler Cypress Run’da
ortalama 14 ay kalırlar. Bazıları kendi okullarına dönerken, bazılarının okulu
terk etmesi önlenemez (Friedman).
3.
Eagle Akademisi Alternatif Programı:
Eagle Akademisi Alternatif
Programının, yaşları 13 ile 16 arasında değişen 70 öğrencisi bulunmaktadır. Bu
okul yatılıdır ve bunlar, okulda başarısız olduklarını ve artık okula gitmek
istemediklerini söyleyen çocuklardır. Genellikle evde anne ve babaları ile
sorunları vardır. Öğrenciler bu okulda dokuz haftalık iki öğretim dönemi
kalırlar. Okul bir askerî kışla gibi yönetilir. Öğrenciler sabah saat 4’te
uyanırlar. Giyinip, denetim için hazırlanırlar. Denetimden sonra beden eğitimi
için dışarı çıkarlar ve kahvaltıdan sonra saat 8’den 13:30’a kadar okul devam
eder. Okuldan sonra öğrenciler “danışma oturumlarına” katılırlar. Topluca talim
ve törenlere katıldıktan sonra sıra yazı yazmaya gelir. Öğrenciler her gün bir
deneme yazmak zorundadırlar ve ödevler, temizlik ve üniformaların ertesi gün
için hazırlanması bittikten sonra akşam saat 20:00’da ışıklar söndürülür (Friedman).
Okul
1997’den beri açıktır ve aile katılımı çok önem verilen bir konudur. Her
çarşamba aileler şerifin bürosunda toplanırlar ve bu toplantılara katılmak
zorunludur (Friedman).
4.
Franklin Geçiş Lisesi (Franklin Transitional High School): Risk altındaki öğrenciler kadar, tahliye olmuş
çocukların geleneksel okullara hemen dönmesi ve başarılı olması da oldukça zor
görünmektedir. Bu tip öğrencilerin geleneksel okul kampüslerinde genellikle
sorunlu ve rahatsız edici davranışlar içine girdikleri görülmektedir. Bu
nedenle bu tip öğrencilerin de alternatif eğitim olanaklarından
yararlandırılmaları gerekmektedir (JJB, 2000).
Alternatif
okullar ya da geçiş merkezleri, öğrencilerin geçici eğitimleri için
yerleştirildikleri yerlerdir. Bu yerleştirme, hapishaneden çıkmış gençler için
geçici bir aşamadır. Bu okullar, gözetim ve denetimin dereceli olarak
azaltıldığı ve gençlere çeşitli hizmet ve olanak desteğinin sağlandığı
yerlerdir. Bu öğrencilerin geleneksel okullara dönebilmeleri için gerekli
deneyimleri kazanmaları amaçlanmaktadır. Alternatif okul ya da geçiş merkezi
yoluyla gençlerin sistem içinde kaybolmaları önlenmek istenmektedir. Bir
alternatif okul sistemi içinde ıslah kurumlarından ya da diğer sistemlerden
çıkacak gence, daha az kısıtlayıcı bir ortam içerisinde eğitim olanakları
sağlanabilmektedir. Düşük öğrenci/öğretmen oranı, bireyselleştirilmiş öğretim, terapatik aile yaklaşımı gibi olanaklar bu gençlerin
yeniden okul çevresinde dönebilmeleri için iyi bir başlangıç yapmalarına
yardımcı olmaktadır (JJB, 2000).
Franklin
Geçiş Lisesi 1999 Ağustos ayında kapısını açtı ve 1999-2000 öğretim yılında
öğrenci aldı. Okul özellikle hükümlü çocukların, kurumlardan dönüşünde ortaya
çıkan özel gereksinimlerini karşılamak için kurulmuştur. Okula yaklaşık 40
öğrenci kaydolmuştur. Öğrenciler hapishaneden doğruca okula gelirler. Tek bir
koordinatörden çok bir koordinatörler takımı dönen öğrencileri inceler.
Öğrencinin okulda kalma süresi onun gereksinimlerine göre belirlenir. Okulun
amacı, öğrencileri diğer eğitim kurumlarına yerleşmeleri konusunda
hazırlamaktır. Ancak eğer öğrenciler orta eğitimlerini tamamlarlarsa geçiş
okulundan da mezun olabilirler. Doküman hâline getirilmiş bir eğitim pasaportu,
her öğrencinin eğitimsel ve tedavi anlamında gereksinimlerine karar vermede ve ileride
nasıl bir kuruma yerleştirilmesi gerektiğini belirlemede yararlı olmaktadır.
Öğrenciler ve ailelerine her türlü danışmanlık hizmetleri sağlanmaktadır (JJB,
2000).
5.
Toplum Gündüz Okulları (Community Day Schools): Toplum Gündüz Okulları ilk kez 1996-1997 öğretim
yılında okuldan uzaklaştırılmış ya da başka riskler içindeki gençlerin
alternatif eğitimi için kurulmuştur. 1995 yılında California yasama organı,
ciddi olumsuz davranışlara karşı sıfır hoşgörü politikası doğrultusunda iki
önemli eğitim yasası çıkarmıştır. Bunlardan biri, okuldan uzaklaştırılan
öğrenciler için okul bölgelerinin kurulları tarafından eğitim programlarının
sağlanmasını gerekli kılmıştır. İkinci yasa ise, toplum gündüz okullarının
kurulmasını öngören ve bu gereksinimin karşılanması yollarını aramak amacıyla
çıkarılmıştır. 1998 yılında ise ilçe düzeyinde eğitim büroları bu okulların
kurulması konusunda yetkilendirilmişlerdir (CDE, 2002).
Toplum
Gündüz Okulları okuldan uzaklaştırılmış ya da diğer riskler altındaki gençlerin
zorunlu eğitimlerine hizmet eder. Öğrencilerin öğrenme biçimleri ve
yeteneklerine uyarlanmış programlar ve bireyselleştirilmiş ilgi ile bir öğretim
gününde en az 360 dakika eğitim verilir. Toplum Gündüz Okulları ayrıca
öğrencilerin özsaygı ve sosyal becerilerini geliştirecek çalışmalara
odaklanırlar. Bu okullarda ayrıca düşük öğrenci/öğretmen oranı ile öğrencilere
psikolojik danışma, akademik ve mesleki danışma gibi hizmetler sağlanır.
Öğrenciler ayrıca ilçe eğitim bürolarında, polis, gözetim ve insanî hizmetler
birimlerinden sağlanan personel ile işbirliği içinde çeşitli hizmetlerden
yararlanabilirler (CDE, 2002).
SONUÇ
Öğrencilerin
okul sistemi içinde tutulabilmesi, risk altındaki çocukların suça yönelimini
önlemede çok önemli bir adım olarak görülmektedir. Bu nedenle ABD’de eğitim
yönelimi politikaları içinde risk altındaki çocukların eğitim haklarından
yararlanabilenlerine imkân sağlayacak alternatif okulların kurulması ve
işletilmesi söz konusudur.
Alternatif
okullar, geleneksel okullarda başarılı olamayan, genellikle rahatsız edici
davranışları nedeniyle okuldan uzaklaştırılmış risk altındaki çocukların ve
çeşitli ıslah kurumlarından çıkmış öğrencilerin yeniden geleneksel okullarda
başarı gösterebilecek duruma gelmeleri için küçük sınıflar, özel programlar,
çeşitli destek hizmetleri ile zenginleştirilmiş bir yapıda özel olarak
düzenlenen okullardır.
Alternatif
okullar yapısı gereği çok farklı modellerde kurulmaktadır ve öğrencilerin
gereksinimlerini en iyi biçimde karşılayabilecek bir özerkliğe sahiptirler. Bu
okulların yöneticilerin ve öğretmenlerin öğrencilerin okulu terk etmesini
önlemeye ve hem akademik hem davranışsal performansını artırmaya yönelik olarak
özel biçimde yetiştirilmedirler. Bu okullar aynı zamanda yargı sistemi, polis,
çeşitli hizmet birimleri ile eşgüdüm ve işbirliği içinde hizmet vermektedir.
Alternatif
okullara devam eden risk altındaki öğrencilerin okul performansları ve
davranışsal özellikleri büyük ölçüde değişmekte ve bu öğrencilerin büyük bir
bölümü tekrar geleneksel okullara dönerek eğitimlerini tamamlamakta, bir bölümü
ise ne kadar çaba gösterilirse gösterilsin okul sistemini terk ederek büyük bir
ihtimalle suça yönelmektedir.
KAYNAKÇA:
Baker, M.L, Sigmon, J.N., Nugent M.E. “Truancy reduction: Keeping students in school”. Office of Juvenile Justice and Delinquency
Prevention (OJJDP). September,
2001.
(CDE) California Dept. of Education. (2002) “Educational options program files”.
http://cde.ca.gov./spbranch/essdiv/edoptsprogdes.html adresinden 25.08.2003 tarihinde alındı.
Coeyman, M. “More No.2 pencils at alternative schools” Christian Science Monitor. 02.08.2000, Vol 92, Issue 53, p. 13.
(DCJP) Crane,
S. “Unconventional
offerings”. American School and University.
Aug. 200, Vol 72, Issue 12, p.69, 4 p. Dallas County
Juvenile Department. Annual Report 2002.
Donnelly, M. (1987).
“At risk students”. Eric Diegest. Series Number 21. ED292172.
Franklin, C. “Alternative Schools programs for at-risk youths.” Social Work in Education. Oct. 1992, Vol:14, Issue 4, p.239, 13p.
Friedman, R.A. “Alternative schools-the last change
for success”.
http://www.sfparenting.com/top/1,1419,S-Sfparenting-Living-X!ArtickleDetail-9686,00.html adresinden 17.07.2003 tarihinde alındı.
(JJB) Juvenile
Justice Bulletin (2000). “Transitional educational placements”.
http://www.ncjrs.org/html/ojjdp/jjbul2000_02_1/transed.html adresinden 15.08.2003 tarihinde alındı.
Kliener, B., Porch, R., Farris., E. “Public altenative schools and programs
for student at risk”.
http://nces.ed.gov/pubs2003/quarterly/fall/33.asp adresinden alındı.
(NCSL) National
Coference of State Legislatures.
http://www.ncsl.org/programs/educ/AlterEdov.htm
adresinden alındı.
(NWREL) Northwest
Regional Educational Laboratory.
(2001). http://www.nwrel.org/nwedu/summer_98/article2.html adresinden alındı.
http://www.altschools.org/schools/sos
http://edjj.org/education.html
NOTLAR:
NOT-1: Bu
yazı III. Ulusal Çocuk ve Suç Sempozyumu (22-25 Aralık 2003) “Bakım,
Gözetme ve Eğitim” Bildirileri’nden alınmış olup bu ve benzeri konularda
daha fazla bilgi edinmek için ilgili sempozyumun kitabına başvurmanızı tavsiye
ederiz. Amacımız suç konusunda çıkan kitaplardan, dergilerden, yazılardan
sizleri haberdar etmek; bilgi evrenine ve Türk kriminolojisine (suç bilimine)
katkıda bulunmak ve topluma faydalı olmaktır.
NOT-2: Bu
yazının yayınlanmasına verdikleri izin ve kriminolojiye yaptıkları bu katkı
dolayısıyla Türkiye Çocuklara Yeniden Özgürlük Vakfı Yönetim Kurulu Başkanı
sayın Nevin Özgün’e çok teşekkür ederiz. Vakfa, www.tcyov.org adresinden ulaşabilirsiniz.
© www.kriminoloji.com 2002
Sitemize
www.kriminoloji.com, hukukcu.net, hukukcu.org
veya turkhukuk.net, turkhukuk.org
adreslerinden ulaşabilirsiniz.